Нова українська школа: інноваційна система оцінювання результатів навчання учнів початкової школи - Онопрієнко О. В. 2021

3.2. Як розробити інструментарій формувального оцінювання навчальних досягнень учнів
Розділ 3. Як розробити інструментарій вимірювання результатів навчання молодших школярів

Опишемо технологію конструювання інструментарію формувального оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, проілюструємо їх прикладами завдань із математики, апробованих у пілотних класах НУШ.

Під час планування процесу навчання з певного предмета в межах теми формулюють її мету та передбачають результати, узгоджені з обов’язковими результатами освітньої галузі першого або другого циклу Державного стандарту та з очікуваними результатами освітньої програми з відповідного предмета. На їх підставі прогнозують проміжні цілі та належні їм результати для кожного етапу засвоєння — це своєрідні контрольні точки, які дозволять у своїй сукупності створити уявлення про динаміку навчання.

З огляду на невисоку складність навчального матеріалу доцільно виділяти не більше чотирьох проміжних етапів. До кожного з них створюється діагностувальне завдання відповідного рівня, а саме:

1) на ідентифікацію матеріалу — типове завдання, яким передбачається репродуктивна діяльність учня, у тому числі за наданою підказкою (зразком, схемою тощо); під час його виконання дитина орієнтується на видимі або випадкові ознаки, що дозволяють упізнати чи пригадати елемент змісту навчання. Такі завдання використовують на перших уроках опрацювання навчальної теми, коли необхідно переконатися, чи налаштована дитина на сприйняття нового матеріалу, чи може його відрізнити від попередньо вивченого;

2) на відтворення навчального матеріалу — типове завдання репродуктивного характеру, яке виконується учнем самостійно без опори (по пам’яті); це може бути завдання базового, обов’язкового порядку, для його виконання достатньо, наприклад, відтворити дію за відомим орієнтиром. Такі завдання пропонують, щоб з’ясувати, чи розуміє дитина первинні ознаки нового поняття або суть виконуваної навчальної дії;

3) на застосування елемента знання чи вміння в дещо зміненій навчальній ситуації — нетипове завдання, для виконання якого учень має відтворити відомий шлях міркування або застосувати засвоєний спосіб діяльності; під час розв’язування таких завдань дитина має здійснити розумові чи практичні операції, які перетворять змінену ситуацію на типову;

4) на застосування навчального досвіду в ситуації, наближеній до життєвого контексту, — творче, у тому числі компетентнісно зорієнтоване, завдання, для виконання якого потрібно самостійно відшукати шлях розв’язання проблеми; пригадати (дібрати) доступну інформацію і пристосувати її до наданої умови; поєднати й доцільно використати елементи знання чи вміння з інших тем.

Отже, за змістом кожне діагностувальне завдання спрямоване на виявлення істотної для певного етапу характеристики. Успішне виконання дитиною такого завдання після завершення етапу свідчитиме про ступінь майстерності оволодіння діяльністю, який досягнуто в результаті навчання. Якість засвоєння навчального змісту визначатиметься описаним у характеристиці завдань параметром рівня засвоєння.

Форматом завдань першого й другого рівня може бути будь-який вид закритого тестового завдання. Однак якщо метою контролю є з’ясування міри сформованості способу виконання дії, то тестові завдання вводити недоцільно.

Наведемо зразки діагностувальних робіт з математики, які дозволять учителю, по-перше, відстежити, у якій динаміці й на якому етапі відбувається перехід на якісно новий рівень засвоєння навчального змісту; по-друге, створять умови для розуміння учнями важливості математичних знань і вмінь для розв’язування як навчальних, так і життєвих задач. Такі задачі передбачають виконання молодшими школярами розумових дій та операцій з оцінювання різноманітних навчальних ситуацій, що потребують застосування досвіду математичної діяльності; установлення залежностей, закономірностей і взаємозв’язків між предметами та явищами в навколишньому світі, інтерпретованих мовою математики; роботу з математичною інформацією, поданою в різних формах (у таблицях, схемах, діаграмах) тощо.

Інструкція до завдання має бути лаконічною, оскільки на його виконання відводиться короткий час (до 5 хвилин), з чіткою та однозначно зрозумілою умовою, що не потребує додаткового інструктажу вчителя. Досвід апробації завдань для поточного контролю засвідчив, що більший інтерес учнів першого циклу навчання викликають завдання, оформлені в цікавій формі, що вирізняє їх з-поміж звичних, рутинних вправ підручника. Водночас помічено, що не варто зловживати яскравим оформленням і «розважальними» деталями, — це пояснюється розпорошеною та нетривкою увагою більшості 6-7-річних дітей.

Розглянемо перший приклад. Під час планування процесу навчання в межах теми «Числа першого десятка» формулюються її мета та результати, що узгоджуються з обов’язковими результатами першого циклу Державного стандарту та очікуваними результатами освітньої програми з математики.

Метою цієї теми є формування поняття числа як кількісної характеристики класу скінченних еквівалентних множин. Вона конкретизується в такій дидактичній задачі: актуалізувати вміння учнів порівнювати предмети за довжиною («на око», прикладанням, вимірюванням); актуалізувати знання назв чисел першого десятка, вміння лічити предмети, вміння розпізнавати цифри, якими позначаються числа першого десятка.

Ця тема забезпечує досягнення таких загальних результатів навчання здобувачів освіти, визначених Державним стандартом: встановлює кількість об’єктів, читає і записує числа, порівнює та упорядковує їх. Відповідником із числа обов’язкових результатів є вимога: рахує об’єкти, позначає числом результат лічби; порівнює числа в межах сотні та упорядковує їх. Зазначений обов’язковий результат першого циклу навчання в початковій школі досягається шляхом формування очікуваних результатів, зафіксованих у типовій освітній програмі для першого класу: відтворює послідовність чисел у межах сотні; читає і записує числа, утворює числа різними способами.

Прогнозованими проміжними цілями та належними їм результатами, що дозволять створити уявлення про динаміку навчання, визначимо такі.

1. Розпізнає числа першого десятка.

2. Лічить у межах 10 в прямому та зворотному порядках.

3. Позначає результат лічби числом.

4. Визначає місце кожного числа від 1 до 10 в натуральному ряді.

До кожного з прогнозованих результатів запропонуємо діагностувальне завдання.

1. Завдання на ідентифікацію навчального матеріалу (розпізнавання числа 7). Завдання засвідчує перспективу досвіду математичної діяльності для використання в життєвому контексті.

✵ Обведи число 7.

2. Типове завдання на відтворення числового ряду. Це завдання передбачає виконання учнями розумових дій, пов’язаних з оцінюванням ситуацій, у яких знадобиться знання математики.

✵ Встав пропущені числа.

3. Завдання на позначення числом певної кількості предметів, що свідчить про розуміння учнями сутності виконуваних дій і можливість їх реалізувати в запропонованих умовах. Завдання відображає вміння виконувати математичну дію, яка повсякчас застосовується в побуті.

✵ Познач кількість предметів числом.

4. Компетентнісно орієнтоване завдання із життєвим сюжетом, для виконання якого треба застосувати навчальний досвід. Завдання показує здатність дитини оцінити життєвий контекст, виконати розумову дію аналізу, встановити математичну закономірність і зробити висновок.

✵ Запиши пропущений номер будинка.

Таким чином, набір діагностувальних завдань, з одного боку, забезпечить виявлення істотної для етапу навчання математики характеристики, а з іншого — допоможе вчителеві виявити й оцінити показники математичної функціональної грамотності кожного учня як передумови його компетентності.

Покажемо, як проілюстрований вище обов’язковий результат навчання (рахує об’єкти, позначає числом результат лічби; порівнює числа в межах сотні та упорядковує їх), визначений Державним стандартом, забезпечується досягненням очікуваних результатів на наступному етапі вивчення математики в першому класі (порівнює числа різними способами). Наведемо приклад комплексу діагносту- вальних завдань для оцінювання результатів за тематичним блоком «Порівняння чисел».

До прогнозованих проміжних цілей і належних їм результатів віднесемо такі.

1. Порівнює числа в межах 10 способом утворення пар.

2. Порівнює числа в межах 10 за їх місцем у натуральному ряді.

3. Порівнює числа логічним способом.

Як бачимо, в цьому випадку за допомогою діагносту- вальних завдань з’ясуємо здатність дитини застосовувати варіативні прийоми здійснення розумової операції порівняння шляхом виконання різних видів навчальних дій. При цьому складність завдання корелюється зі складністю математичної дії: спочатку це найпростіший прийом зіставлення кількості предметів, який наочно продемонстрований малюнком; далі прийом порівняння передбачає послідовні розумові дії — відтворення послідовності чисел у натуральному ряді, знаходження місця зазначених чисел у цьому ряді, застосування правила про те, що більшим є те число, яке в числовому ряді розташоване правіше від початку ряду; і, нарешті, найскладніший прийом, для виконання якого застосовується досвід діяльності, здобутий під час вивчення попереднього тематичного блоку «Склад чисел першого десятка». Покажемо відповідні завдання.

✵ Обведи в кожній парі малюнок, на якому фігур більше.

✵ Числа, більші за 7, обведи жовтим олівцем, а менші від 7 — зеленим.

✵ Кеглів якого кольору найбільше? Намалюй.

✵ Домалюй стільки олівців, щоб стало на 2 більше.

З огляду на провідне завдання освіти — формування в учнів ключових компетентностей, ці математичні завдання демонструють дітям важливий життєвий смисл: до поставленої мети й бажаного результату можна дійти різними шляхами або можна застосувати різні методи.

Як відомо, зміст навчання кожної освітньої галузі є поліфункціональним. Зазвичай він подається через систему знань у вигляді термінів, уявлень, понять, законів, залежностей, властивостей тощо; умінь — інтелектуальних і практичних; навичок діяльності. Опанування цілісного змісту навчання дозволяє розв’язувати різноманітні проблеми в повсякденному житті. Домінувальний для певного тематичного блоку матеріал зумовлює визначення сутності навчальних задач, що забезпечать досягнення визначених нормативами обов’язкових і очікуваних результатів.

Наприклад, одним із центральних понять, що формують в учнів 1 класу, є поняття математичної задачі. Навчальний матеріал цього змістового блоку забезпечує досягнення низки обов’язкових результатів здобувачів освіти, що визначені стандартом, зокрема таких: аналізує проблемні ситуації свого життя; визначає групу пов’язаних між собою величин для розв’язання повсякденних проблем математичного змісту; визначає достатність даних для розв’язання проблемної ситуації; обирає послідовність дій для розв’язання проблемної ситуації; перетворює інформацію (почуту, побачену, прочитану) у схему, таблицю, схематичний рисунок; перевіряє правильність результату арифметичної дії; виявляє та виправляє помилки; зіставляє одержаний результат із прогнозованим та частково інші. Змістова лінія «Математичні задачі і дослідження» типової освітньої програми наповнює конкретним смислом ці результати, а саме: розв’язує прості сюжетні задачі, які є моделями реальних ситуацій; створює допоміжну модель задачі різними способами; оцінює з допомогою вчителя правильність розв’язання задачі; складає прості сюжетні задачі. Такі вміння важливі для формування в учнів здатності розпізнавати й розв’язувати за допомогою математичних знань проблеми, які виникають у повсякденному житті. Інструментарієм вимірювання рівня досягнення зазначених результатів мають бути завдання, що дозволять відстежити поступ учнів в опануванні навчального змісту і забезпечать діагностику досягнень на кожному етапі тематичного блоку. Наведемо зразки відповідних діагностувальних завдань.

✵ 1. З’єднай лініями умову і запитання задачі з відповідними частинами тексту.

✵ 2. Прочитай задачу. Познач на схемі числові дані і шукане.

У сороки 9 намистин. Із них 4 намистини червоні, а решта — білі. Скільки білих намистин у сороки?

✵ 3. Доповни умову задачі числовим даним. Розв’яжи задачу.

У ховраха за щоками було [ ] зернин. Він проковтнув 8 зернин. Скільки зернин залишилося за щоками у ховраха?

✵ 4. Розв’яжи задачу.

Павук плів павутину впродовж цілого тижня і ще 2 дні. Скільки днів плів павутину павук? У який день тижня він закінчив роботу, якщо почав у понеділок?

Такі задачі впливають на загальне вміння орієнтуватися в практичній ситуації, що супроводжується застосуванням операцій аналізу й оцінки життєвих обставин; пошуком шляху або кількох шляхів розв’язання проблеми; прийняттям рішення; плануванням дій; використанням обчислювальних або вимірювальних умінь, інших математичних знань.

Для розуміння учнями значення знань і вмінь із певного навчального предмета для їхнього життя переконливим складником змісту є завдання, що демонструють перспективу практичного застосування досвіду навчальної діяльності в повсякденні. Найбільш слушним матеріалом у цьому контексті в навчанні математики є різноманітні задачі, пов’язані з реальними для життя процесами вимірювання величин, купівлі / продажу, визначення часу, зважування тощо. Наведемо приклад комплексу діагностувальних завдань, пов’язаних із формуванням способів практичних дій, до тематичного блоку «Вимірювання довжин предметів».

Зазначений тематичний блок забезпечує досягнення таких загальних результатів навчання здобувачів освіти, визначених Державним стандартом: розпізнає серед ситуацій із повсякденного життя ті, що розв’язуються математичними методами. Відповідником з числа обов’язкових результатів є вимога: розпізнає серед ситуацій із свого життя ті, що потребують перелічування об’єктів, вимірювання величин, обчислення. Згідно з типовою освітньою програмою цей обов’язковий результат забезпечується шляхом досягнення таких очікуваних результатів: вимірює і порівнює величини: довжину, масу, місткість; використовує короткі позначення величин (сантиметр — см, дециметр — дм, метр — м); додає і віднімає іменовані числа, подані в одних одиницях величини; користується інструментами й допоміжними засобами для вимірювання величин.

1. Завданням передбачено виконання дії за зразком (вимірювання довжини відрізка за наданим орієнтиром). У цьому випадку контролюємо загальне уявлення дитини про спосіб виконання дії.

✵ Виміряй і запиши довжини відрізків.

2. Завдання має на меті відтворення дії на матеріалізованому об’єкті. За його допомогою контролюємо чітке розуміння дитиною способу виконання практичної дії, зокрема вправність у користуванні лінійкою.

✵ Визнач і запиши, яка завдовжки кожна смужка.

3. Завдання демонструє здатність відтворити практичну дію на матеріальному об’єкті. У процесі його виконання контролюємо міру автоматизації дії, перехід до м’язового самоконтролю.

✵ Виміряй довжину кожного предмета. Запиши результати.

4. Завданням передбачено виконання практичної дії у змінених навчальних умовах. За його допомогою контролюємо міру пристосування до ситуації, гнучкість у виконанні дії.

✵ Добери дошку для містка потрібної довжини. Зафарбуй її.

Одним із найскладніших завдань у процесі конструювання інструментарію оцінювання навчальних досягнень учнів є створення завдань, що передбачають застосування набутого досвіду діяльності в умовах, які імітують життєвий контекст. Це так звані компетентнісно зорієнтовані задачі. Складність цієї роботи пояснюється тим, що, по-перше, в учнів початкової школи доволі обмежений досвід навчальної діяльності, а отже, вони поки не можуть засвідчувати володіння ключовими компетентностями. Ця об’єктивна обставина пов’язана передусім з особливою місією початкової освіти — формувати в молодших школярів елементарну й функціональну грамотність. Узагальненим результатом початкового навчання вважається освіченість учня, що виявляється у володінні сукупністю знань, умінь, індивідуальних здатностей і є найважливішим засобом становлення його духовних та інтелектуальних якостей. Цій меті підпорядковані положення нормативних документів для початкової загальної освіти, якими спроєктовані очікувані досягнення учнів — знання, уміння, навички, досвід діяльності, ціннісні ставлення як компоненти компетентності. Далеко не всі випускники початкової школи можуть продемонструвати певну компетентність, натомість можуть володіти знаннями на емпіричному або абстрактно-асоціативному рівні та вміннями репродуктивно-пізнавального й інструментально-алгоритмічного характеру.

По-друге, розроблення компетентнісно орієнтованих завдань вимагає чіткого дотримання технологічних і змістових умов, що зазвичай складно поєднати в одному завданні для учня початкової школи. Зважаючи на властивості ключової або предметної компетентності — багатофункціональність, інтегративність і практична зорієнтованість, нами виділено такі суттєві ознаки компетентнісно зорієнтованих задач:

_■ мотивування учнів до свідомої діяльності в умовах, які моделюють реальну ситуацію;

_■ інтегрування змісту кількох взаємопов’язаних питань із різних дидактичних ліній навчального предмета чи освітніх галузей;

_■ застосування для розв’язування проблемно-пошукових методів навчання;

_■ варіативність розв’язків;

_■ сприяння усвідомленню учнями практичної значущості навчання.

Наведемо приклади компетентнісно зорієнтованих завдань, які розроблялися для формувального оцінювання навчальних досягнень учнів із математики в 1, 2 і 3 класах до таких тематичних блоків.

1. «Досліджуємо склад чисел першого десятка» (1 клас)

✵ На кущі 10 ягід — зелені і стиглі. Напиши, скільки з них може бути зелених, а скільки — стиглих.

2. «Вивчаємо арифметичні дії додавання і віднімання» (1 клас)

✵ У Жені є багато таких гривневих монет:

Намалюй монети, якими Женя може сплатити 9 гривень за квиток у маршрутці без решти.

3. «Виконуємо арифметичні дії додавання і віднімання у межах 100» (1 клас)

✵ Славко має 26 гривень. Славко купить один із товарів. Скільки грошей залишиться після покупки товару?

4. «Обчислюємо периметр фігури» (2 клас)

✵ Виміряй довжини сторін твого підручника математики. Обчисли його периметр.

5. «Вивчаємо таблиці множення і ділення» (2 клас)

✵ У Максима є 15 грн. Яку найбільшу кількість булочок за ціною 2 грн може купити хлопчик? Скільки грошей не вистачає Максимові, щоб купити 8 таких булочок?

6. «Визначаємо час за годинником» (3 клас)

✵ Намалюй на годинниках стрілки так, щоб показати зазначені у квитку час відправлення і час прибуття автобуса.

7. «Порівнюємо частини величини» (3 клас)

✵ Дівчинка взяла 1/8 частину піци, а хлопчик — 1/6. Хто з дітей взяв меншу частину? На скільки рівних шматків можна розрізати піцу, щоб одержати ще менші шматочки?

Зазначених вище вимог дотримуються під час створення компетентнісно зорієнтованих завдань, які використовують у ході формувального оцінювання навчальних досягнень учнів і для інших видів контролю. Наведемо приклади таких завдань, прийнятних як для формувального, так і для підсумкового контролю результатів вивчення таких тематичних блоків.

1. «Узагальнюємо навчальний матеріал за 1-й клас» (2 клас)

✵ Визнач, який зріст у ховраха, що праворуч.

Відповідь: [ ][ ]I см.

2. «Додаємо й віднімаємо числа з переходом через десяток у межах 20» (2 клас)

✵ Визнач довжину олівця.

Відповідь: [ ] см.

3. «Вимірюємо периметр геометричних фігур» (2 клас)

✵ Периметр чотирикутної кам’яної плити становить 30 дм. Равлик по краю плити подолав три сторони, довжини яких дорівнюють 6 дм, 9 дм і 8 дм. Скільки дециметрів йому залишилось подолати?

Відповідь: [ ] дм.

4. «Досліджуємо таблиці множення і ділення» (3 клас)

✵ Розв’яжи задачу. Запиши розв’язання і відповідь.

У студента було 9 купюр по 5 грн. Скільки гривень зняв у банкоматі студент, якщо в нього стало 95 грн?

Важливим складником формувального оцінювання є одержання зворотного зв’язку від учнів як свідчення його інтерактивного характеру. У роботах для такого виду оцінювання використовують різноманітні символи, кожному з яких присвоюється значення за визначеним спільно з учнями параметром. Перед виконанням діагностувального завдання учитель разом із учнями домовляються про критерії оцінювання і символ, який позначатиме відповідність їм. Практика показує, що доступними для віку молодшого школяра є критерії за такими ознаками:

_■ цікавості (цікаве — нецікаве);

_■ посильності (мені було легко — траплялися сумніви — мені було складно);

_■ задоволення (своєю роботою задоволений — дещо треба покращити — своєю роботою поки не задоволений);

_■ самостійності (упорався самостійно — потрібна була підказка — самостійно виконувати складно);

_■ правильності (виконав правильно — трапилася одна помилка — припустився двох і більше помилок) тощо.

Зауважимо, що для останнього випадку під час самоперевірки необхідно надавати еталон правильно виконаних завдань першого — третього рівнів складності; виконання завдання четвертого рівня не завжди обмежується єдиною точною відповіддю, тому його розв’язок потребує спільного з дитиною обговорення. Щодо умовних символів, то це мають бути прості й зрозумілі позначки, як-от: «світлофор», «кольорові доріжки», «долоньки», «ліхтарик», «смайлик» тощо. Наведемо їх приклади.

На перших етапах формування в учнів досвіду самоконтролю доцільно здійснювати операції самооцінювання покроково і з роз’ясненнями. Такий спосіб оцінювання віднесемо до розряду ретроспективного. Алгоритм діяльності вчителя й учнів укладатиметься з таких кроків.

1. Дитина перевіряє роботу відразу після виконання, за потреби користується еталоном правильного виконання роботи; символом зворотного зв’язку позначає свою оцінку.

2. Учитель перевіряє роботу після самоперевірки дитиною; коментує свій висновок.

Показником правильного самооцінювання може бути збіг у цих оцінках. Проте варто зважати на навчальні можливості дитини, стимулювати її до здобуття вищих показників. Різновидом ретроспективного оцінювання може бути доповнення описаного алгоритму діями із взаємооцінювання роботи, коли перед оцінюванням учителем учням пропонується в парах перевірити роботи одне в одного.

Поступово дії із самооцінювання переходять у внутрішній план, і на заміну описаного оцінювання варто вдаватися до прогностичного оцінювання за таким алгоритмом.

1. Дитина оцінює свої можливості щодо виконання діагностувального завдання; позначає символом зворотного зв’язку свою прогнозовану оцінку, як-от: «Я зможу це виконати»; «Я спробую це виконати»; «Думаю, що не впораюся».

2. Учитель оцінює можливості дитини; символом зворотного зв’язку позначає свою прогнозовану оцінку аналогічним символом: «Ти зможеш це виконати»; «Це складно, але спробуй виконати»; «Тобі це ще складно зробити».

3. Дитина виконує роботу та оцінює її за вищеописаним алгоритмом. Показником адекватного самооцінювання роботи дитиною може бути збіг обох оцінок.

Ураховуючи великий інтерес сучасних дітей до засобів ІКТ і їхню вправність та швидку научуваність у використанні технічних засобів, ми розробили альтернативний формат інструментарію — тести онлайн, які можна розташувати на сайті, освітній платформі. Це завдання у вигляді тестів закритого типу з вибором правильної відповіді з кількох запропонованих варіантів.

Наведемо кілька прикладів тестових завдань до уроку математики в 1 класі «Повторюємо числа 1-9».

✵ 1. Вибери всі істинні нерівності і натисни на квадратики поряд із відповідними буквами.

[ ] А 8 > 9

[ ] Б 6 > 5

[ ] В 4 < 6

[ ] Г 9 < 6

[ ] Д 9 < 8

✵ 2. Вибери всі хибні нерівності і натисни на квадратики поряд із відповідними буквами.

[ ] А 7 < 5

[ ] Б 7 > 4

[ ] В 3 < 6

[ ] Г 3 > 8

[ ] Д 10 > 1

✵ 3. Розглянь малюнок. Про що можна запитати? Щоб це показати, треба об’єднувати чи вилучати? Добери схему до малюнка і натисни на кружок поряд із відповідною буквою.

✵ 4. До малюнка і схеми з попереднього завдання добери вираз і натисни на кружок поряд із відповідною буквою.

[ ] А 7 + 2

[ ] Б 9 - 2

[ ] В 7 - 2

Незважаючи на те що тестові завдання дозволяють здійснювати оперативний контроль навчальних досягнень, ми не рекомендуємо вчителям надто захоплюватись такими завданнями, оскільки часте їх застосування може поглибити помічену психологами особливість сучасної дитини — схильність до перебору варіантів і вгадування на шкоду міркуванню й розв’язуванню, відсутність прагнення самостійно відшукати спосіб розв’язання навчальної задачі, натомість перекласти цю частину роботи на комп’ютер. Унаслідок роботи в інтернеті діти звикають до коротких повідомлень, які не потребують зосередженості, концентрації уваги, відслідковування сюжетних ліній. Такі діти одночасно і перенасичені інформацією, і постійно потребують інформації нової, яку не збираються ні аналізувати, ні запам’ятовувати. Тому тестовий формат завдань більшою мірою прийнятний на початкових етапах засвоєння навчального змісту, коли очікуваними результатами передбачається пригадування учнями, впізнавання і просте відтворення опрацьованого матеріалу на репродуктивному рівні.

У створенні описаного інструментарію було враховано особливості перебігу пізнавальних процесів сучасних учнів, зокрема нестійкість і розпорошеність уваги дітей, домінування наочного каналу сприйняття інформації, кліповість мислення, що потребує наочної схематизації навчальних дій тощо, — усе це зумовило різноманітність форм завдань і передбачуваних видів навчальної активності, використання різних способів подання навчальної інформації. Конструювання завдань за описаною технологією забезпечить здійснення поточного контролю й формувального оцінювання результатів навчання, надасть об’єктивні підстави для характеристики навчальних досягнень учнів.

Конструювання інструментарію за описаною технологією допоможе діагностувати результативність навчальної діяльності на кожному з етапів засвоєння змісту освіти; відстежити індивідуальний розвиток дитини для підтримки навчального поступу; вчасно виявити й усунути проблеми в засвоєнні матеріалу; скорегувати зміст і методи навчання відповідно до індивідуальних потреб дитини.