Нова українська школа: методика навчання інтегрованого курсу «Мистецтво» у 1-2 класах на засадах компетентнісного підходу - Масол Л.М. 2019

4.4. Проблемно-евристичні художньо-педагогічні технології
Розділ 4. Художньо-педагогічні технології на уроках інтегрованого курсу «Мистецтво»

Не дозволяйте шуму чужих думок перебити ваш внутрішній голос. І найважливіше, майте хоробрість слідувати своєму серцю та інтуїції.

Стів Джобс

Евристика як наука про відкриття нового, знаходження істин зародилась у Давній Греції, прообраз евристичного навчання можна побачити ще в методі запитань і міркувань, який започаткував Сократ. Метод евристичних запитань розробляв давньоримський оратор і педагог Квінтіліан. Для пошуку відомостей про певні події або об’єкти ставиться 7 ключових запитань: Хто?, Що?, Чому?, Де?, Чим?, Як?, Коли?. Відповіді на ці запитання породжують незвичні ідеї та рішення щодо теми дослідження. Елементи навчання за так званим сократичним принципом присутні у спадщині педагогів-класиків Я. Коменського, А. Дистервега, К. Ушинського, а також у сучасних наукових дослідженнях з евристики (А. Брушлінський, В. Пушкін, Ю. Кулюткін, А. Хуторськой). Під евристичним навчанням розуміються словесні методи, спрямовані на активізацію інтуїтивних процедур діяльності учнів у вирішенні творчих задач. Визначальною властивістю педагогічної евристики є прийоми «наведення» учнів на правильне рішення, що веде до скорочення варіантів рішень. Спостерігається закономірність: що більше невизначеного міститься в запитаннях, то більший їх евристичний потенціал. «Відкриті» запитання, тобто без заданого напряму пошуку відповіді, відкривають перед учнями багато шляхів і засобів рішення.

Згідно з положеннями педагогічної психології діти молодшого шкільного віку схильні до фантазування, у них досить розвинута уява, образно-асоціативне мислення. Ці якості, безперечно, необхідно розвивати, залучаючи учнів до різних видів творчої діяльності - музичного й хореографічного виконавства, малювання і ліплення, театралізацій та інсценізацій, адже евристичний потенціал притаманний усьому спектру художньо-пізнавальних і практичних видів діяльності школярів на уроках мистецтва. З цією метою в молодшому шкільному віці активно використовують імпровізацію - вокальну, інструментальну, ритмічну, пластичну, акторську, творчі завдання на створення мелодій та інструментально-ритмічного акомпанементу, малювання на вільну тему тощо. Накопичений у практиці викладання музики та образотворчого мистецтва арсенал творчих завдань для учнів молодшого шкільного віку вчителеві варто не тільки максимально й ефективно використовувати, але й збагачувати, пам’ятаючи, що творчі здібності, розвинуті на уроках мистецтва, екстраполюються на всі інші види діяльності особистості.

Важливим для педагогіки взагалі і педагогіки мистецтва зокрема є висновок сучасних психологів про те, що «наслідування» і «творчість» не антиподи, а діалектично пов’язані явища. У художній діяльності молодших школярів (малюванні та ліпленні, музичному сприйманні, виконавстві й творчості, театральній грі тощо) узагалі важко відрізнити «чисте копіювання» від «справжньої творчості», адже продукти дитячої пам’яті й уяви тісно переплетені. Додаткові психологічні бар’єри на шляху до творчості у сфері мистецтва, хай як дивно це звучить, створює школа, обмежуючи коло спілкування учнів з мистецтвом і спілкування «з приводу мистецтва» на уроках (когнітивно-комунікативні бар’єри). Нав’язування стереотипів художнього мислення (зразки аналізу творів, їх виконання) провокує заниження самооцінки й невпевненість у власних здібностях та можливостях під час навчання, яке не залишає простору для самореалізації (соціально-педагогічні бар’єри). Щоб зняти ці бар’єри, доцільно впроваджувати художньо-педагогічні технології, що стимулюють творче ставлення учнів до навчання. Проте вчителі не завжди вміють знаходити реальні механізми формування творчої особистості учня. Як змінити усталені пріоритети викладання і знайти потрібний баланс між традиційним навчанням і розвитком індивідуальності учнів відповідно до зміни парадигми сучасної освіти з функціональної на творчу?

Питання «навчання творчості» цікавило багатьох мислителів, учених, митців, педагогів, яких умовно можна поділити на дві групи - тих, хто вважає творчість генетичним феноменом, і тих, хто наполегливо шукає педагогічних засобів її стимулювання. Кредо перших висловив Платон: «творчість - це марево, дароване богами». Загалом солідарний з ним англійський живописець Джошуа Рейнолдс був ще категоричнішим, стверджуючи, що, якщо б ми навчали смаку і таланту, то не було б ні смаку, ні таланту.

Протилежну позицію обстоювали педагоги, що спрямовували всі свої зусилля насамперед на розвиток індивідуальності кожного учня, його активності, самостійності й творчості. З огляду на це доречним видається педагогічне кредо піаніста-віртуоза А. Рубінштейна, який вважав, що «відтворення - це друге творення», і так спрямовував навчання гри на фортепіано, щоб максимально розвивати творчу індивідуальність кожного учня. Один з них згадував: «Коли я двічі підряд грав одну фразу однаково, він зауважував: «У гарну погоду можете грати її так, але в дощову негоду - інакше»».

Час від часу в середовищі музикантів-педагогів спалахують дискусії щодо необхідності подолання суперечності між загальною репродуктивною спрямованістю методики викладання музики (панування стандартних і незмінних схем «розучування пісні», «аналізу твору», «методів показу» тощо) і задекларованим сучасною школою особистісно орієнтованим підходом до навчання, виховання та розвитку учнів.

Як відомо, до кола основних завдань уроків мистецтва в початковій школі належить сенсорно-перцептивний розвиток дитини. Навчити дітей умінь уважно слухати музику («чутливе вухо»), милуватися красою світу й бачити його мовби очима художника («пильне око») не менш важливо, ніж розвивати в них «умілі руки», «слухняні пальчики», «гарний голос», «майстерні ніжки» тощо. Активізації сприймання різних видів мистецтва сприятиме застосування аналізу-інтерпретації художніх творів. Це досить складне поняття було введено нами в науково-педагогічний обіг через понятійний апарат державних стандартів першого покоління і до змісту першої в Україні навчальної програми інтегрованого курсу «Мистецтво» для початкової школи не випадково. У сучасній педагогіці мистецтва формується напрям художньо-педагогічної герменевтики, яка принципово змінює традиційне уявлення про дидактичну сутність аналізу творів мистецтва. Використання різновидів аналізу, яким користуються мистецтво-знавці-професіонали (теоретичний аналіз), викладачі й студенти педагогічних вишів (художньо-педагогічний аналіз), навіть у спрощених варіантах некоректне у шкільній практиці, адже відбувається своєрідне нав’язування учням певного тлумачення, властивого розумінню дорослими, фахівцями змісту музичних та візуальних творів. Сприймання й мислення молодшого школяра не підготовлені до подібних узагальнень. Дитина здатна відшукати смисл художнього твору, виключно співзвучний власному духовному світу, у межах набутого художнього досвіду і в широкому полі сформованих життєвих цінностей. Художнє сприймання є неповторним та об’єктивно передбачає інтерпретацію змісту будь-якого твору мистецтва, що сприймається кожною особистістю по-різному, навіть якщо існує авторська конкретна назва чи програма в музиці. Пошук балансу між об’єктивним (аналіз) неминуче здійснюється крізь призму суб’єктивного (ментальний досвід) і збагачується особистісним смислом (інтерпретація).

Стимулюючого характеру набуває освітній процес, що здійснюється за технологією проблемного навчання. Суть її полягає в тому, щоб активізувати пізнавальні інтереси учнів та організувати їхню самостійну пізнавально-творчу роботу. Для цього вчитель у процесі викладу навчального матеріалу створює проблемну ситуацію: висуває гіпотезу, застосовує прийоми «руйнування», гіперболізації, «мозкового штурму», ставить запитання або завдання та організує колективне обговорення можливих підходів до вирішення проблеми. Технологія створення проблемних ситуацій добре описана в дидактичних виданнях. Менше уваги приділялося виховним аспектам: духовним переживанням учнів, потребі і вмінням саморозвитку.

Проблемне навчання відрізняється від евристичного, хоча їх єднає спільна мета - творчий розвиток учнів. Методика проблемного навчання побудована в такий спосіб, що вчитель «наводить» учнів на вже відоме рішення; евристичний підхід до навчання ширший за проблемний, тому що він націлює на досягнення невідомого заздалегідь результату і створення індивідуального досвіду (А. Хуторськой). Евристична діяльність не передбачає наявності попереднього репродуктивного досвіду, уміння діяти за зразком. Проблемне навчання застосовується переважно у викладанні предметів, що вимагають інтелектуальної діяльності. Евристичне - ширше, більш універсальне і може застосовуватися під час вивчення всіх шкільних предметів, воно сприяє розвитку евристичних здібностей - комплексних інтегральних якостей. Евристична освітня діяльність також об’ємніша за творчу діяльність, тому що включає не лише творчі, а й пізнавальні процеси, потрібні для супроводу творчості, а також організаційні, психологічні та інші процеси, які забезпечують креативну й пізнавальну діяльність особистості.

Одним з ефективних методів стимулювання креативності учнів є евристична бесіда.

Евристична бесіда - це словесний діалогічний метод навчання, за якого вчитель організовує активну пізнавальну діяльність учнів через конструювання серії взаємопов’язаних запитань, на які учні мають дати відповіді, завдяки чому вони під педагогічним керівництвом самостійно опановують усі складові пошуку знання. На відміну від настановних, відтворюючих, систематизуючих типів бесід метою евристичної бесіди є розвиток творчого мислення учнів.

Сучасні дидакти (В. Бондар, Ю. Кулюткін, М. Махмутов, О. Савченко, М. Скаткін) розкрили процесуальні механізми застосування цього методу, його значну навчально-розвивальну та мотиваційно-спонукальну роль. Загальні особливості проведення евристичних бесід у початковій школі досліджувала Н. Каневська, специфіку використання на уроках музики В. Рагозіна. Як частково-пошуковий метод евристична бесіда доцільна при інтерпретації змісту творів мистецтва саме в силу їх багатозначності. Відповідна багатоваріантність тлумачень художніх образів є не тільки можливою, а й вельми бажаною. Багату дитячу уяву, природну здатність до фантазування, асоціативність мислення, з одного боку, та допитливість, активність пізнавальних інтересів, з іншого, грамотний вчитель має гнучко поєднувати, вибудовуючи поелементно (крок за кроком) непростий, але захопливий шлях самостійного відкриття таємниць світу мистецтва, а не зводячи аналіз твору до з’ясування ідеї і засобів митця. Проблемно-евристичні технології вимагають значних витрат часу.

Прояв креативного потенціалу учнів доцільно стимулювати під час сприймання та інтерпретації творів мистецтва на основі міжвидового порівняння. Відомі концепції естетичного виховання дітей ґрунтуються на взаємодії мистецтв - музики, поезії, танцювальних рухів (Е. Жак-Далькроз, К. Орф, В. Верховинець).

До операційних аспектів проблемно-евристичної технології належать: проблемні (незавершені) запитання, проблемний (ігровий або змагальний) виклад навчального матеріалу, створення проблемних ситуацій на уроці.

Щоб уникнути одноманітності під час навчання та організувати самостійну художньо-пізнавальну діяльність учнів, доцільно якомога частіше застосовувати на уроках мистецтва альтернативні завдання (від альтернатива — з фр., лат. - «чергую», «змінюю»). Тобто вчитель пропонує не одне для всіх, а кілька завдань, різноманітних за змістом і рівнем складності, з-поміж яких учень має вибрати той варіант, який він хоче і може виконати. За умов варіативності завдань кожна дитина матиме змогу обрати із запропонованих ті, які посильні для неї на певному етапі розвитку, тоді й слабкі учні не відчуватимуть себе невпевнено (прямий шлях до низької самооцінки), і для здібніших індивідуальна планка досягнень не буде опускатися з огляду на можливий загальний невисокий рівень підготовленості всього класу.

Наприклад, завдання на імпровізацію мелодії може варіюватися за рівнями складності в такому діапазоні: «уявити внутрішнім слухом власну мелодію» - «відтворити руками в повітрі характер руху мелодії» (пластичне інтонування) - «намалювати на дошці лінією графічну схему мелодії» (плавність руху, стрибки вгору чи вниз, фрази тощо) - «проплескати долонями ритм мелодії» - «розкласти лічильними паличками ритмічний малюнок» - «проспівати мелодію» - «заграти мелодію на інструменті» -«підібрати до мелодії ритмічний акомпанемент» (на ударно-шумових інструментах) - «створити варіації на цю тему» (зміна темпу, динаміки тощо) - «придумати танцювальні рухи, ідентичні характеру мелодії» -«підібрати слова до мелодії» - «намалювати абстрактну кольорову композицію, що передає характер мелодії» і т. д.

Корисно інколи виконувати завдання, спрямовані на виявлення прихованих помилок, навмисно допущених учителем із певною дидактичною метою (одна з назв - «метод руйнування»). Варіанти завдань: «Що зайве?» і «Знайди помилку»:

✵ пропонується низка музичних і живописних творів на певну тему, наприклад «Осінній сум», «Весняні настрої», «Лісові мешканці», з двома-трьома творами, які за образно-емоційним змістом не підходять до цієї групи;

✵ у серії малюнків «Музичні знаки» «приховати» дорожні знаки-символи або інші й віднайти «зайві» - тобто немузичні;

✵ знайти «зайве» в переліку однорідних явищ, наприклад «Танці» (халлінг, жига, колискова, менует, гопак, мазурка) або «Жанри живопису» (натюрморт, портрет, собор, пейзаж);

✵ виявити приховані помилки під час співу-показу вчителем фрагменту пісні або в перебігу виконання педагогічного малюнка-зразка для візуального пояснення етапів роботи.

Загострює увагу завдання на основі прийому «навпаки». Наприклад, заспівати колискову голосно, у швидкому темпі, а мелодію гопака зіграти дуже повільно й тихо, ще й у високому регістрі, відповідно «переплутати» кольорові картки (для колискової - яскраво-червоний, для гопака - ніжно-рожевий). При виконанні педагогічних малюнків-схем з образотворчого мистецтва навмисно переставити предмети в натюрморті, поміняти місцями перший і другий план у пейзажі, прибрати центральну фігуру або предмет у сюжетно-тематичній композиції, щоб учні краще відчули, що таке композиційний центр.

Педагогічний малюнок

Для набуття учнями вмінь і навичок образотворення і формотворення методисти рекомендують використовувати педагогічний малюнок. Він виконується з конкретною методичною метою - продемонструвати етапність виконання певних художньо-практичних дій, процесуальність утілення художнього задуму на площині, в об’ємі, типи композиційних рішень (симетрія, асиметрія, діагональ тощо) в обраному форматі. Різновид педагогічного малюнка - композиційна схема, зразок-алгоритм композиційного рішення твору мистецтва, що аналізується та інтерпретується, або практичної роботи, що має виконуватися (М. Пічкур, В. Щербіна).

Серед методистів не існує єдиної думки щодо дидактичної вартості малюнків учителя. Однак більшість учителів, як свідчить шкільна практика, відчувають потребу в них. Натомість деякі педагоги переконані, що цей традиційний метод є архаїчним, а схематизація і нав’язування будь-якого зразка учням перешкоджає вияву вільної фантазії, отже, і стає бар’єром на шляху всебічного розкриття художньо-творчих здібностей.

Подібні дискусії щодо співвідношення «творчість - копіювання зразка» час від часу спалахують і в середовищі музикантів-педагогів, які звертають увагу на суперечність між загальною репродуктивною спрямованістю методики викладання музики (панування стандартних і незмінних схем «розучування пісні», «аналізу твору», «методів показу» тощо) і задекларованим сучасною освітою особистісно орієнтованим підходом до навчання і виховання учнів.

Отже, чи є та межа, за якою наочність переходить у копіювання, канон стає рутиною, принцип перетворюється у формалізм? На нашу думку, ефективність будь-яких зразків у педагогіці мистецтва зростатиме прямо пропорційно зростанню їхньої варіативності. Треба надати учням можливість бачити альтернативи, варіанти у вирішенні художніх завдань, відчути своє право на вибір, а врешті-решт навіть і на помилку. За таких умов педагог забезпечує засвоєння фундаментальних закономірностей мистецтва, з одного боку, та уникає прямого нав’язування власних поглядів і рішень - з іншого.

Так, один учитель продемонструє на уроці, як треба виконувати пісню, і вимагатиме від дітей неодноразово повторювати мелодію. Такий шлях абсолютно віддзеркалює дотримання традиційної методики: «показ пісні - розучування пісні». А от інший педагог проспіває два різних варіанти (зі змінами темпу, динаміки, штрихів) і запитає: «Який варіант, на вашу думку, краще відповідає цьому поетичному образу?».

Один учитель образотворчого мистецтва продемонструє, як виконувати той чи інший пейзаж (наприклад, «Зима»), а інший запропонує дітям із низки можливих варіантів обрати той, що відповідатиме їхньому власному задуму:

✵ тематика («Зима-завірюха», «Зима-фантазерка», «Зима спить»);

✵ вид мистецтв (живопис, графіка, декоративне мистецтво);

✵ формат (горизонтальний, вертикальний, квадрат, коло);

✵ тип композицій (симетрична - асиметрична, динамічна - статична);

✵ техніка (акварель, гуаш, кольорові олівці, фломастери, воскові олівці).

Приклади педагогічних малюнків з підручників авторського колективу Л. М. Масол, О. В. Гайдамаки, О. М. Колотило

Приклади педагогічних малюнків з підручників О. В. Калініченко, Л. С. Аристової

Дидактичні казки

Ефективним засобом емоційно-образного підсилення пізнавальних інтересів на інтегрованих уроках мистецтва стає дидактична казка, у якій головне не сюжетність, а одухотворення певних фактів, властивостей, засобів виразності мистецтва. Такі казки вчитель може створювати до будь-якої теми уроку, і якщо це робиться систематично, діти самі стають маленькими казкарями і починають розповідати власні цікаві історії. Орієнтовна тематика казок поліхудожнього спрямування: «Як подружилися дві дівчинки - Лінія і Мелодія і два хлопчики - Колір і Тембр», «Про конкурс Музичних і Графічних Штрихів», «Подорож до країни Ритм» (додаток 6).

Створення й розповідання казок та історій часто використовують учителі вальдорфських шкіл. Так, з метою пізнати мову кольорів, учні на початку навчання живопису привчаються відкривати для себе й визначати «характер», «настрій», «взаємовідношення» кольорів та їхніх відтінків. Формулюючи завдання на початку уроку, учитель розповідає придумані історії з життя фарб, про їхні різноманітні витівки, пригоди; діти втілюють ці образи на папері (у техніці малювання аквареллю «по-мокрому»), підключаючи весь арсенал асоціацій та емоцій. Під впливом фантастичних уявлень кольори «оживають» і починають «діяти» й «розмовляти» між собою, поводитися відповідно до «характеру» кожного. Ключовим моментом уроку стає обговорення робіт, у перебігу якого діти разом із учителем з’ясовують: які кольори в роботах того чи іншого учня гармонійні, а які - напружені, «дружать» фарби в композиції чи «сваряться», як більш насичена фарба «витісняє» пастельну тощо. Завдяки такій технології учні, непомітно для себе, самостійно відкривають можливості кольорів та різнобарв’я їхніх відтінків.

Щоб розвивати дитячу творчість, учитель і сам має бути творчою особистістю, прагнути зробити навчання проблемним, евристичним, а отже - цікавим, динамічним, захопливим.